COMPÁS EMPRESARIAL, INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS EMPRESARIALES, FINANZAS Y ECONOMÍA
ENERO - JUNIO 2025. ISSN 2075-8960
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Vol. 16, Núm. 40
https://doi.org/10.52428/20758960.v16i40.369
Katherine Rico Reintsch
Instrumentos de evaluación: productos didácticos contextuales y
complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución 4.0.
Derechos de autor 2025: Rico Reintsch, K.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: PRODUCTOS
DIDÁCTICOS CONTEXTUALES Y COMPLEJOS
QUE GENEREN APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Y
PERTINENTES
EVALUATION INSTRUMENTS: CONTEXTUAL AND
COMPLEX DIDACTIC PRODUCTS THAT GENERATE
MEANINGFUL AND RELEVANT LEARNING
Katherine Rico Reintsch
Comunicadora Social - Audiovisual – Publicista - Investigadora
Universidad Privada del Valle, Bolivia.
kricor@univalle.edu
Recibido: 17/10/2022 Revisado: 02/06/2025 Aceptado: 03/06/2025
Citar:
Rico Reintsch, K. Instrumentos de evaluación: productos didácticos contextuales y complejos que
generen aprendizajes signifcativos y pertinentes .
Revista Compás Empresarial,
16(40) p. 6-29.
https://doi.
org/10.52428/20758960.v16i40.369
Nota:
Los autores declaran no tener conficto de intereses con respecto a esta publicación y se responsabilizan
de contenido vertido.
Fuentes de fnanciamiento:
Esta investigación fue fnanciada con fondos de los autores.
RESUMEN
El objetivo de la investigación descrita en este artículo es el diseñar instrumentos de
evaluación: productos didácticos contextuales y complejos que generen aprendizajes
signifcativos y pertinentes en la asignatura de Lenguaje y Redacción de la carrera de
Gastronomía de Univalle Cochabamba en la gestión 1-2022. La investigación realizada
tuvo carácter descriptivo – explicativo, en base a los grupos focales formados según
el número de equipos de estudiantes inscritos, usando los grupos de discusión guiada
con preguntas para la co-construcción de las evaluaciones. De igual forma se trabajó
con la observación directa participante no estructurada en la modalidad censo, cuyo
resultado fue un registro fotográfco de las evaluaciones/actividades/experiencias de
aprendizaje del total de estudiantes de la asignatura. Se considera que el diseño de
instrumentos evaluativos co-construidos constituye un elemento que revaloriza el
aprendizaje signifcativo y pertinente desde la evaluación, por lo que profundizar su
estudio es importante.
PALABRAS CLAVES: INS
trumento de evaluación: producto, aprendizaje signifcativo,
aprendizaje pertinente, aprendizaje complejo y didáctica.
ARTÍCULO CIENTÍFICO
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Instrumentos de evaluación: productos didácticos contextuales y
complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
ABSTRACT
The objective of the research described in this article is to design evaluation
instruments: contextual and complex didactic products that generate meaningful and
relevant learning in the Language and Writing subject of the Gastronomy program at
Univalle Cochabamba during the 1-2022 academic period. The research conducted
was descriptive-explanatory in nature, based on focus groups formed according to the
number of enrolled student teams, using guided discussion groups with questions for
the co-construction of evaluations. Similarly, unstructured participant direct observation
was employed in census mode, resulting in a photographic record of the evaluations/
activities/learning experiences of all students in the subject. It is considered that the
design of co-constructed evaluative instruments constitutes an element that revalues
meaningful and relevant learning from the evaluation perspective, making it important
to deepen its study.
Keywords:
Evaluation instrument: product, meaningful learning, relevant learning,
complex learning, and didactics.
1.- INTRODUCCIÓN
El boom tecnológico de esta nueva década 2020 no solo ha generado nuevas
tendencias en educación, sino que también ha cambiado los roles de los protagonistas,
del proceso enseñanza aprendizaje, de los métodos, de los espacios educativos, de la
pedagogía, de la didáctica y de la evaluación.
Los actuales paradigmas educativos basados en el estudiante validan su papel como
centro, protagonista y principal responsable de que sus aprendizajes; sean signifcativos
y pertinentes tanto para él, como para el contexto que lo rodea.
La educación pertinente para Malagón (2023) es la adecuación de las oportunidades de
aprendizaje de los estudiantes, toma en cuenta las tradiciones e instituciones locales,
las prácticas culturales positivas, los sistemas de creencias y las necesidades de la
comunidad.
El rol docente para Allende (2003) cambia cuando “El profesor deja de ser el centro del
proceso educativo para convertirse en orientador, mediador entre el conocimiento y el
estudiante, facilitador del aprendizaje, promotor del pensamiento crítico y constructor
del conocimiento”; por tanto, los docentes universitarios también han transformado
su rol, pasando de simples transmisores del proceso enseñanza-aprendizaje, a
acompañantes y arquitectos que facilitan a los estudiantes la oportunidad de construir
sus propios saberes; a través de la realización de instrumentos de evaluación/productos
que generen en ellos aprendizajes signifcativos y pertinentes en su área.
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complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
Los docentes deben estar preparados para seleccionar, actualizar y utilizar el
conocimiento en un contexto específco, ser competentes de aprender en diferentes
contextos y modalidades a lo largo de toda la vida, para que puedan entender el
potencial de lo que van aprendiendo y así adaptar el conocimiento a situaciones nuevas
en sus aulas, permitiendo la innovación en la creación de innovadoras, pertinentes y
complejas situaciones de evaluación. (Bozu y Canto, 2009).
La evaluación debe ser un proceso diligentemente ideado, por lo que es muy importante
que también se diseñen indicadores o escalas objetivas de evaluación, implementadas
en listas de cotejo o rúbricas que incluyan aspectos relevantes de los saberes a ser
evaluados dentro del proceso enseñanza aprendizaje. (Esteban, 2011).
Para Benito (2013) “La evaluación basada en competencias se centra en la obtención
de evidencias del desempeño real del estudiante en contextos signifcativos”, por
ello para esta investigación los instrumentos de evaluación serán aquellos productos
(conjunto de evidencias de la experiencia de aprendizaje realizada por los estudiantes)
que permitan evidenciar el desarrollo y adquisición de los aprendizajes esperados,
extraídos del criterio temático de la asignatura y sus competencias vinculadas: saber-
saber hacer y saber ser-decidir.
Para defnir el aprendizaje signifcativo, se usará lo señalado en Ballester (2002) en
El
aprendizaje signifcativo en la práctica: Cómo hacer el aprendizaje signifcativo en el
aula
, citando a Ausubel (2002):
[…] “que el aprendizaje signifcativo da sentido a aquello que aprende y puede
comprender el alumno, pues existen elementos de anclaje en la experiencia
propia de los conceptos nuevos que se presentan de manera coherente
e interconectada. El aprendizaje es por tanto un proceso de construcción
individual y personal, los humanos integramos dentro de las estructuras de
conocimiento aquellos conceptos que tienen en cuenta y se relacionan con lo
que ya sabemos” (p. 18).
Concluyendo lo señalado por Ausebel (2002) respecto al aprendizaje signifcativo, para
esta investigación se caracteriza por edifcar los conocimientos de forma armónica y
coherente, por lo que es un aprendizaje que se construye a partir de conceptos sólidos;
lo que interesa es cómo los conocimientos nuevos se integran a los preexistentes en el
contexto actual y perduren en el tiempo.
Asimismo, la Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia, en su
glosario de términos señala que la educación pertinente:
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complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
“Se refere a la adecuación de las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes. Toma en cuenta las tradiciones e instituciones locales, las
prácticas culturales positivas, los sistemas de creencias y las necesidades de
la comunidad. Prepara a los niños y niñas para un futuro positivo dentro de la
sociedad en el contexto nacional e internacional. La educación pertinente es un
elemento de calidad educativa y refere a qué se aprende, cómo se aprende y
la efcacia de este aprendizaje.” (INNE.ORG, 2022)
Se tomó la anterior defnición sobre la educación pertinente para esta
investigación, con el fn de analizar qué, cómo y la efcacia de lo que se aprende
en la asignatura de Lenguaje y Redacción.
Por otra parte, Malagón (2023), en su artículo sobre la pertinencia en la
educación superior señala:
“La pertinencia constituye el fenómeno por medio del cual se establecen
las múltiples relaciones entre la universidad y el entorno. La universidad
es una institución social enmarcada en el contexto de una formación social
históricamente determinada. La interacción de esta institución social con la
sociedad en la cual está insertada se da de diferentes formas y con estructuras
diversas, tanto al interior de la universidad como del entorno social” (p. 114)
De lo anteriormente señalado se puede inferir, la necesidad de plantear una educación
pertinente, así como un aprendizaje pertinente para lo cual se mencionará lo que
señala Diaz (2023).
“Aprendizaje pertinente: adquisición consciente del conocimiento necesario y sufciente
mediante el proceso de enseñanza - aprendizaje, que responde al interés individual
y social de los estudiantes y docentes, apoyado en mecanismos personológicos y
didácticos que estimulan la participación activa y generadora de los participantes, tanto
para la trasmisión de los conocimientos como para su apropiación con un fn formativo
predeterminado.”
La anterior defnición planteada por Diaz (2023), ayudará a la investigación en cuanto
ayuda a interpretar el interés individual de los estudiantes en su aprendizaje.
Igualmente, es importante señalar también la presencia del aprendizaje complejo
que implica la integración de conocimientos, habilidades y actitudes, la coordinación
de “habilidades constitutivas” que son cualitativamente diferentes, además de la
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transferencia de lo aprendido en la escuela o entorno educativo al ámbito de la vida y
el trabajo diarios. El aprendizaje complejo genera “tareas auténticas de aprendizaje”
basadas en tareas de la vida diaria como la fuerza motora. La idea principal detrás de
este enfoque es que tales tareas ayudan a los aprendices a integrar conocimientos,
habilidades y actitudes, los estimulan para que aprendan a coordinar habilidades
constitutivas y facilitan la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones
problemáticas (Merriënboer y Kirschner 2007).
En el artículo “Caminos Didácticos y Multiautopistas complejas del proceso enseñanza
aprendizaje en la Educación universitaria”, escrito el 2018 por mi persona, se explica el
contexto de la enseñanza en las universidades bolivianas:
“Enseñar en la universidad es como una pieza de arte: necesita tiempo debido a
que es un proceso, un paso de crecimiento del artista, en este caso el docente,
que va en busca de las mejores herramientas (estrategias didácticas) para
presentar un mensaje que genere un aprendizaje signifcativo en el discente.
En la actualidad, los modelos del conductismo, cognitivismo y constructivismo
son los más usados en las universidades de Bolivia; sin embargo, por
reglamentación del Ministerio de Educación del Estado, algunas universidades
están comenzando a aplicar el modelo por competencias.” (Rico, 2018, p. 35)
La didáctica propia apoya al docente en su labor, donde la enseñanza consiste en
presentar, proyectar y registrar las experiencias concretas del aprendizaje de los
estudiantes. Enseñar es orientar e incentivar con las técnicas adecuadas el proceso
de aprendizaje, previendo, proyectando y encaminando a los estudiantes a prácticas
evaluativas concretas para adquirir un conocimiento determinado, también permite
diagnosticar las difcultades y fracasos, así como comprobar y valorar objetivamente
los resultados a través de la evaluación y porque no de la autoevaluación docente que
inclusive puede ser usada como una herramienta de aprendizaje relevante e innovadora
para el docente y el estudiante. (Rico, 2019a).
Asimismo, “La docencia implica más que dar a conocer unos contenidos mínimos; es
enseñar a descubrir y hasta pensar de otro modo para no sólo aprender sino aplicar,
usar y devolver conocimiento al entorno que lo crea” (Rico, 2010, p. 48). Es así que
los elementos del proceso enseñanza-aprendizaje están en constante evolución y más
aún por el desarrollo tecnológico actual, por lo que es imprescindible seguirles el paso
o al menos permanecer a la vanguardia de ellos.
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complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
Finalmente, la evolución del proceso-aprendizaje se vio aún más acelerada, por la
aparición de la pandemia de Covid-19, que hizo que los contextos de gestión de aula
sufran cambios y si bien la currícula (contenidos mínimos) no se puede cambiar cada
año, lo que sí se puede hacer es: actualizarla o buscar que esté a la par de los cambios
actuales a través de la evaluación.
La educación no solo ha evolucionado en el protagonismo de los componentes del
proceso enseñanza-aprendizaje, sino que las nuevas tecnologías la han llevado a
nuevos niveles prácticos y aplicativos de evaluación de los saberes en el modelo por
competencias: saber, saber hacer y saber ser-decidir.
Lo que permite proponer el diseño de instrumentos de evaluación/productos didácticos
contextuales y complejos para una asignatura se convierte no solo en un reto académico,
sino una oportunidad de generar una educación de calidad en las aulas universitarias.
La persistencia de métodos evaluativos tradicionales en el ámbito universitario,
basados predominantemente en exámenes memorísticos, limita el desarrollo de
habilidades analíticas, interpretativas y refexivas en los estudiantes. Este enfoque,
según Ballester (2002), favorece una retención superfcial del conocimiento, con
una duración efímera, en contraste con el aprendizaje signifcativo, que promueve la
integración de nuevos saberes con estructuras cognitivas previas, garantizando una
retención prolongada y aplicabilidad contextual. En consonancia con las demandas
educativas actuales, centradas en el estudiante como protagonista de su formación, el
modelo por competencias emerge como un paradigma prioritario, enfatizando no solo
la adquisición de conocimientos teóricos, sino su transferencia a situaciones reales
mediante el saber hacer y el saber ser-decidir (Sampaolessi, 2021).
Bajo este marco, se plantea la siguiente interrogante: ¿Cómo diseñar instrumentos de
evaluación —productos didácticos contextuales y complejos— para la asignatura de
Lenguaje y Redacción de la carrera de Gastronomía en Univalle Cochabamba (gestión
1-2022) que promuevan aprendizajes signifcativos y pertinentes? Esta pregunta se
sustenta en la premisa de Santos (2003), quien afrma que la evaluación refeja no solo
las competencias profesionales, sino también la identidad pedagógica del docente.
Partiendo de experiencias previas en didácticas complejas (Rico, 2019b), el estudio
busca trascender métodos convencionales proponiendo herramientas como el teatro
de las partes de la oración, juegos ortográfcos temáticos, críticas gastronómicas,
análisis de proyectos académicos del área y exposiciones contextualizadas. Estas
innovaciones se alinean con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, al fomentar una
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Instrumentos de evaluación: productos didácticos contextuales y
complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
educación inclusiva, equitativa y de calidad mediante prácticas evaluativas que vinculan
el aprendizaje con necesidades individuales y sociales.
La investigación se orientó hacia el diseño de productos didácticos contextuales
y complejos como instrumentos de evaluación, con el fn de generar aprendizajes
signifcativos y pertinentes en la asignatura de Lenguaje y Redacción de la carrera de
Gastronomía de la Universidad Univalle (Cochabamba) durante la gestión académica
1-2022. Para ello, se establecieron tres ejes de acción: primero, analizar los tipos
de documentos requeridos en el plan curricular de la asignatura, identifcando sus
características formales y funcionales; segundo, examinar el contexto actual de
la literatura especializada en el ámbito gastronómico, con énfasis en su relevancia
pedagógica y aplicabilidad en escenarios reales; y tercero, desarrollar prácticas
didácticas evaluativas innovadoras que integren competencias lingüísticas, creativas y
críticas, alineadas con las demandas formativas del modelo por competencias. Estos
propósitos se articularon bajo un enfoque sistémico, buscando garantizar coherencia
entre los contenidos disciplinares, las estrategias de enseñanza y los criterios de
evaluación, en concordancia con los principios de la educación superior contemporánea.
2.- METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación realizada fue descriptiva y explicativa, debido a que se describe y
explica el proceso de construcción de los instrumentos evaluativos: productos didácticos
contextuales y complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes.
La metodología utilizada fue cualitativa – analítica, a través de las técnicas de grupos
focales y observación. También se trabajó con revisión bibliográfica y plan global de la
asignatura Lenguaje y Redacción.
El método de investigación utilizado fue el inductivo – analítico y las técnicas usadas
fueron las siguientes:
•
observación directa participante no estructurada con resultados
plasmados en un registro fotográfco de las evaluaciones/actividades/
experiencias de aprendizaje.
•
grupos focales, con sus instrumentos; guías de preguntas y observación.
•
Revisión bibliográfca de literatura sobre los tipos de aprendizaje y
evaluación.
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Las hojas de observación abiertas, fueron aquellas que anotaban los elementos
generales de la realización del proceso enseñanza-aprendizaje en todas las clases,
categorizando el accionar del docente, estudiantes, curricula y evaluación (productos
elaborados como evidencia de aprendizaje).
Las hojas de observación cerrada tenían como objetivo anotar y verifcar los procesos
de evaluación, sistematizando y fotografando la realización de productos como
experiencia de aprendizaje.
Los grupos focales, a través de la guía de preguntas y observación funcionaron como
herramientas para co-crear formas de evaluación acordes al aprendizaje a ser adquirido.
La muestra poblacional para la investigación fue la de censo con cada paralelo:
•
Paralelo 1: 15 estudiantes de 20 inscritos.
•
Paralelo 2: 12 estudiantes de 19 inscritos.
La “Tabla 1” presenta el análisis de los contenidos, los momentos evaluativos y los 15
instrumentos de evaluación generados.
Tabla 1: Análisis propositivo de instrumentos de evaluación: productos
ANÁLISIS PROPOSITIVO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN/PRODUCTOS
MOMENTO
EVALUATIVO 1
COMPETENCIASCONTENIDOINSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN: PRODUCTO
Unidad 1 –
Introducción al
Lenguaje
Describe las principales
características de la
comunicación y el lenguaje
respetando las normas de
ortografía, para la elaboración
de textos, ensayos e
investigaciones reconociendo
su importancia como parte de
la expresión profesional.
1. 1 ¿Qué es la
comunicación?
1.2. Tipos de
comunicación
1.3. Parte de la oración
1.4. Verbo
1.5 Sustantivo /Adjetivo /
Pronombre
1.6 Reglas de
acentuación
1.7 Signos de puntuación
1.8 Uso de Mayúsculas
1.9 Uso de la m, b, v, h, g,
j, c, s, x, z, ll, y, r, p, d.
Prácticas evaluativas
Juego Stop
Juego de mesa aplicado –
planifcado
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Unidad 2 –
Normas de
Redacción
Aplica las normas
gramaticales y de
comunicación escrita para
una correcta redacción de
diferentes tipos de textos:
descriptivos, narrativos,
expositivos, periodísticos,
argumentativos y científcos,
considerando una
actualización permanente.
2.1 Partes de la oración y
sus funciones.
2.2. La frase
2.3 El párrafo
2.4 Textos descriptivos
2.5. Textos narrativos
2.6 Textos expositivos
2.7 Textos argumentativos
Prácticas evaluativas propositivas
Teatro - Partes de la oración
Juego de mesa aplicado –
evaluado
MOMENTO
EVALUATIVO 2
COMPETENCIASCONTENIDOINSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN: PRODUCTO
Unidad 3 -
Nociones
y normas
actualizadas
de redacción
académica
Distingue las diferencias
entre redacción literaria y
académica para su desarrollo
en textos académicos y
científcos, con base en
normas gramaticales y de
comunicación escrita.
3.1 Redacción literaria
3.2 Redacción académica
3.3 Cohesión /
concordancia
3.4 Estructuras de
composición
3.5 Tipos de introducción
de textos
3.6 Conectores de ideas
Crítica gastronómica - Restaurant
local
Reseña gastronómica a la comida
de un familiar
Trabajo monográfco - trabajo
compartido Historia Gastronomía
Unidad 4 -
Elaboración
de textos
científcos
Elabora citas directas e
indirectas para la elaboración
de textos científcos a partir de
la estructura gramatical de los
mismos, según Normas APA.
4.1 Citas directas e
indirectas
4.2 Buscadores
académicos 4.3
Tipos de buscadores
4.4 Ejercicios de
búsqueda de información
4.5 Listados bibliográfcos
4.6 El ensayo
4.7 Tipos de ensayo
4.8 La tesis de ensayo
4.9 Proceso de escritura
Redacción de un ensayo literario
Presentación multimedia de tipos
de buscadores académicos
Análisis de una tesis de ensayo
EVALUACIÓN
FINAL
COMPETENCIASCONTENIDOINSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN: PRODUCTO
Unidad 5 –
Comunicación
Oral
Comprende la importancia
de la comunicación oral para
defender y argumentar sus
textos científcos, elaborando
un discurso convincente,
empleando todos los recursos
de la comunicación oral.
5.1 Defnición e
importancia de la
comunicación oral.
5.2 Comunicación verbal
5.3 Comunicación no
verbal
5.4 Temor escénico.
5.5. Técnicas de
presentación frente al
público
5.6 Elaboración de
mensaje y discurso
Informe de técnicas de
presentación frente al público:
explicativas y demostrativas
Exposición oral - Pitch elevator
Ensayo argumentativo
Fuente:
Elaboración propia con base en hoja de observación
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La “Tabla 1” resume la competencia y el contenido que deben ser alcanzados y
demostrados a través del instrumento de evaluación/producto realizado por los
estudiantes como evidencia de aprendizaje signifcativo y pertinente.
Los resultados de la observación directa participante a través de hojas de observación
a toda la población mostraban en detalle acciones, participaciones y opiniones de los
estudiantes, generando los siguientes resultados:
Paralelo 1: 15 estudiantes de 20 inscritos. Este paralelo tenía estudiantes que antes
estuvieron en otras carreras. También estaban estudiantes apasionados por el área
gastronómica y otros que solo necesitaban pagar su colegiatura. En general, los
estudiantes de este paralelo tenían más edad y eran más desconfados para trabajar
en equipo; si lo hacían era con uno preestablecido.
Paralelo 2: 12 estudiantes de 19 inscritos. Este paralelo en general tenía estudiantes
recién salidos del colegio, eso explicaría la deserción de 7 de ellos. Gustan trabajar
en equipo más que individualmente y no tenían ningún problema de trabajar con otras
personas.
Cada paralelo fue tomado como un grupo focal. La hoja de observación sirvió para
elaborar dos tipos de arquetipos representativos de población con la que se trabajó.
El primer arquetipo se lo presenta en el “Gráfco 1” y es el de una estudiante de la
carrera de Gastronomía, apasionada e involucrada con la misma. Se la llamó Chefcita.
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Gráfco 1: Arquetipo 1
Fuente:
Elaboración propia con base en hoja de observación, 2022.
El segundo arquetipo se lo presenta en el “Gráfco 2” y es el de un estudiante de la
carrera de Gastronomía, trabajador y empático. Se lo llamó Julio Cortez.
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Gráfco 2: Arquetipo 2
Fuente:
Elaboración propia con base en hoja de observación
Ambos arquetipos permiten conocer a detalle las características del universo de
estudiantes con los que se trabajó.
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3. RESULTADOS.
Los resultados obtenidos serán explicados a través de tres gráfcos que presentan los
productos según su elaboración como instrumentos evaluativos, y una tabla que muestra
los 15 instrumentos de evaluación de forma general cualitativa y cuantitativamente.
El “Gráfco 3” presenta los productos elaborados por la docente como instrumentos
evaluativos:
Gráfco 3: Instrumentos elaborados por la docente
Fuente:
Elaboración propia con base en grupo focal, 2022.
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Instrumentos de evaluación: productos didácticos contextuales y
complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
El “Gráfco 3” presenta seis productos elaborados por el docente como instrumentos
de evaluación para una modalidad 70% virtual y 30% presencial. El porcentaje del 70%
se determina en función de que las prácticas y la gamifcación a realizarse están en la
plataforma Teams establecida por la universidad; por otra parte, el 30% corresponden
al juego analítico y al teatro deben ser presentadas de forma presencial.
El Gráfco 3, muestra el papel del maestro como aquel que estructura el conocimiento
del estudiante, así lo señaló Erika Ortiz, experta en PNL, citada por Vega. Ella mencionó
que existen estudios científcos a nivel neurológico, que demuestran que todo individuo
desde su nacimiento asimila y fltra información - “aprende” - de tres maneras principales
a partir de percepciones visuales, auditivas y kinestésicas. Entendiendo esto, los
juegos de ortografía y el teatro de las partes de la oración, fueron trabajados en equipo
en busca de productos didácticos contextuales y complejos que generen aprendizajes
signifcativos y pertinentes desde la kinestesia (Vega, 2022).
Finalmente, los dos primeros instrumentos de evaluación: Prácticas evaluativas de
ortografía y Prácticas evaluativas propositivas que trabajaron sintaxis y redacción,
fueron trabajadas individualmente en busca de aprendizajes desde lo visual.
“Los estudiantes quieren que los hagamos deducir, analizar, quieren hablar, quieren ser
escuchados y validados para ser reconocidos en la búsqueda de su identidad” señala
Erika Ortiz, confrmando lo que señala Vega:
“Es necesario reformular el rol del educador y “cambiar su matriz” para salir de
la zona de confort y convertirse en ese maestro que acompaña el proceso de
aprendizaje, que entiende los cambios en el consumo de la información a un
“click” y que incentiva un proceso diferenciado entendiendo las necesidades
de aprendizaje de cada estudiante creando un espacio de enseñanza y
aprendizaje compartido” (Vega, 2022, p. 45).
La defnición de Vega ayuda a la investigación a explicar el rol asumido por el docente
como creador de un espacio de enseñanza aprendizaje compartido con el estudiante.
Teniendo como base los conceptos anteriormente presentados y a través de los
dos grupos focales, es que se pudieron desarrollar seis instrumentos co-construidos
docente y estudiantes.
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Instrumentos de evaluación: productos didácticos contextuales y
complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
Los instrumentos de evaluación: Crítica y Reseña gastronómica y Trabajo monográfco,
sin duda alguna, son los tres productos más representativos de esta co-construcción
docente-estudiantes, debido a que representan los textos de la literatura actual de
la carrera, así como la generación interdisciplinaria y compleja que se hace con otra
asignatura llevada en el semestre.
Estos instrumentos son presentados en detalle en el “Gráfco 4”.
Gráfco 4: Instrumentos co-construidos docente y estudiantes
Fuente:
Elaboración propia con base en grupo focal
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Instrumentos de evaluación: productos didácticos contextuales y
complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
Finalmente, los tres instrumentos de evaluación: productos construidos en fondo
(temática) por los estudiantes y en forma (presentación) por la docente se visualizan
en el “Gráfco 5”.
Gráfco 5: Instrumentos construidos estudiantes
Fuente:
Elaboración propia con base en grupo focal, 2022.
El “Gráfco 5” presenta la capacidad de los estudiantes de utilizar una estructura
(forma) y proponer un contenido (fondo), validando lo que Camilloni (1995) señaló:
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Instrumentos de evaluación: productos didácticos contextuales y
complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
“El alumno es un sujeto joven, con capacidad ilimitada de aprendizaje y a la vez
maduro, que debe demostrar los productos de su aprendizaje como individuo
adulto. De esta concepción se deriva la noción de un tipo ideal de alumno: Un
estudiante que puede aprender todo, un sujeto que es dependiente cuando lo
quiere el docente, e independiente cuando debe demostrar que es capaz de
pensar o pensar con autonomía.” (p. 2)
Después de conocer en detalle a través de los tres gráfcos los productos realizados,
es importante que los productos sean presentados en detalle a través de la Tabla 2.
La “Tabla 2” describe en detalle cada uno de los instrumentos de evaluación: productos
propuestos, juntamente con la herramienta que se usó para su corrección y obtener
resultados numéricos (califcación) obtenidos por los estudiantes:
Tabla 2: Descripción de los instrumentos de evaluación:
DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: PRODUCTOS
Instrumentos de Evaluación:
Productos
Descripción
Herramienta
de corrección
Media de la
califcación
cuantitativa
generada
Paralelo 1
Media de la
califcación
cuantitativa
generada
Paralelo 2
PRÁCTICAS EVALUATIVAS
Prácticas en la que se debe
llenar tablas para recordar
el uso ortográfco de las
letras
Ejercicios
prácticos
72%
87%
JUEGO STOP
GASTRONÓMICO
Tablas que deben ser
llenadas para conocer el
vocabulario gastronómico
Instrucciones
Trabajo
colaborativo
93%100%
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complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
JUEGO DE MESA
APLICADO
El juego podía ser generado
con el contenido de las
unidades 1 o 2.
Proyecto
escala
evaluativa
0-20
Inicial
21-40
Incompleto
41-60
Completo
61-80
Proactivo
81-100
Creativo
90%98%
EVALUACIÓN JUEGO
El juego debía ser evaluado
por otro equipo, en cuanto
a la lectura de las reglas y
aplicación de este.
Prueba oral
Verifcación
del juego a
través de
la escala
evaluativa de
co-valoración
77%87%
PRÁCTICAS EVALUATIVAS
PROPOSITIVAS
Ejercicios
prácticos
93%92%
TEATRO – PARTES DE LA
ORACIÓN
Cada equipo debía crea
una historia donde los
personajes fueran las partes
de la oración.
93%98%
CRÍTICA GASTRONÓMICA
– RESTAURANT LOCAL
Se utilizó la estructura de
una crítica para que se
distinga la redacción literaria
de la académica en los tipos
de textos.
Rúbrica97%85%
RESEÑA GASTRONÓMICA
A LA COMIDA DE UN
FAMILIAR
Se utilizó la estructura de
una reseña para que se
diferencie la redacción
literaria de la académica en
los tipos de textos.
Rúbrica93%71%
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Instrumentos de evaluación: productos didácticos contextuales y
complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
TRABAJO MONOGRÁFICO
- TRABAJO COMPARTIDO
HISTORIA GASTRONOMÍA
Este trabajo sirvió para que
conocieran la estructura de
una monografía y/o tesina
y practiquen el uso de citas
directas e indirectas.
Rúbrica91%94%
REDACCIÓN DE UN
ENSAYO LITERARIO
Usaron ese tipo de
redacción para presentar la
historia de un alimento que
no les gusta.
Rúbrica73%69%
PRESENTACIÓN
MULTIMEDIA DE TIPOS
DE BUSCADORES
ACADÉMICOS
Buscaron información para
citar en 19 buscadores
académicos y la biblioteca
virtual de Univalle
Rúbrica71%74%
ANÁLISIS DE UNA TESIS
DE ENSAYO
Buscaron una tesina o
proyecto de grado para
conocer estructura y
redacción académica
Rúbrica71%85%
INFORME DE TÉCNICAS
DE PRESENTACIÓN
FRENTE AL PÚBLICO
Ellos escogieron el tipo de
presentación: Descriptiva o
Demostrativa
Criterio de
evaluación
creado en
Plataforma
Teams
99%92%
EXPOSICIÓN ORAL -
PITCH ELEVATOR
Ellos escogieron el tema
de disertación bajo la
estructura del discurso de
elevador
Criterio de
evaluación
creado en
Plataforma
Teams
99%80%
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Instrumentos de evaluación: productos didácticos contextuales y
complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
ENSAYO
ARGUMENTATIVO
Realizado para argumentar
su decisión de seguir en la
carrera de Gastronomía.
Rúbrica94%87%
Fuente:
Elaboración propia con base en hoja de observación, 2022
4. DISCUSIÓN.
La “Tabla 2” en general describe los 15 instrumentos de evaluación: productos realizados
para la investigación.
Sistematiza los instrumentos de evaluación implementados, organizados según
su diseño, metodología y resultados. La actividad inicial, de carácter diagnóstico,
consistió en la elaboración de un texto argumentativo sobre las motivaciones para
estudiar Gastronomía en Univalle, revelando una media de siete errores ortográfcos
por estudiante y destacando razones como la vocación, las perspectivas laborales y la
obtención de una licenciatura, frente a críticas asociadas a la ubicación geográfca de
la institución.
Posteriormente, seis instrumentos correspondientes a las unidades 1 y 2 fueron
estructurados íntegramente por la docente, tanto en forma (criterios de presentación)
como en fondo (contenidos temáticos), desarrollados en un entorno bimodal (70%
virtual, 30% presencial). En contraste, las unidades 3 y 4 incorporaron seis productos
co-construidos entre docente y estudiantes, bajo una modalidad 100% presencial y
mediante grupos focales, estrategia que, según Sensevy (2007), potencia la acción
didáctica como proceso comunicativo y cooperativo, facilitando transacciones
dialógicas entre los actores educativos. Para la unidad 5, tres instrumentos priorizaron
la autonomía estudiantil en la defnición del contenido (fondo), mientras la docente
estableció la estructura formal (forma), consolidando un enfoque híbrido que combinó
creatividad y rigurosidad académica.
Al analizar los resultados por paralelo, se identifcaron divergencias signifcativas. El
Paralelo 1, caracterizado por estudiantes con trayectorias académicas heterogéneas
y preferencias individualistas, obtuvo una media del 84% en actividades individuales,
superando al Paralelo 2 (80%), integrado principalmente por egresados recientes del
colegio. No obstante, este último grupo mostró mayor efcacia en trabajos colaborativos
(81% frente al 78% del Paralelo 1), respaldando la premisa de Gaviria (citada por Sánchez,
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Instrumentos de evaluación: productos didácticos contextuales y
complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
2018) sobre el trabajo en equipo como catalizador de habilidades socioemocionales —
negociación, comunicación y resolución de confictos—, competencias críticas para el
ámbito laboral contemporáneo.
De los quince instrumentos, nueve (60%) cumplieron con los criterios de didáctica
contextual y complejidad, distribuidos en cuatro individuales y cinco colaborativos.
Destacan iniciativas como el
Teatro de las partes de la oración
y el
Juego Stop
Gastronómico
, que alcanzaron califcaciones máximas (93%-100%), evidenciando
la efectividad de estrategias lúdicas y kinestésicas en la retención de contenidos. En
contraste, la
Reseña gastronómica a la comida de un familiar
registró un desempeño
inferior (71%), lo que sugiere desafíos en la articulación entre redacción literaria y rigor
académico. Estas variaciones refuerzan la necesidad de adaptar los instrumentos
evaluativos a los perfiles socioculturales de los estudiantes, equilibrando estructuras
predefinidas con espacios para la innovación estudiantil, tal como se observó en la
escala evaluativa progresiva (inicial, incompleto, completo, proactivo, creativo), que
permitió cuantificar no solo el dominio conceptual, sino también la proactividad y la
creatividad, dimensiones clave en la formación por competencias.
5. CONCLUSIONES.
El diseño e implementación de instrumentos de evaluación como productos didácticos
contextuales y complejos en la asignatura de Lenguaje y Redacción demostraron
ser una estrategia efcaz para promover aprendizajes signifcativos y pertinentes en
estudiantes de Gastronomía de la Universidad Univalle (Cochabamba). El 87% de
los instrumentos desarrollados cumplieron con estos criterios, destacándose por su
capacidad para integrar la co-construcción docente-estudiantil, donde la participación
activa de los educandos fue fundamental para materializar herramientas adaptadas a sus
necesidades formativas y contextos profesionales. Estos productos se caracterizaron
como didácticos al ser aplicables en entornos áulicos; contextuales, al vincularse con el
ámbito gastronómico; y complejos, al articular dimensiones pedagógicas, disciplinares
e interdisciplinarias.
El aprendizaje signifcativo se consolidó en un 93% de los casos, evidenciado en la
capacidad de los estudiantes para estructurar textos académicos con coherencia y
aplicar normas gramaticales, fortaleciendo el saber y el saber hacer. Paralelamente, la
pertinencia alcanzó el mismo porcentaje, garantizando que las competencias adquiridas
—como la redacción de críticas gastronómicas o el análisis de proyectos académicos—
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Instrumentos de evaluación: productos didácticos contextuales y
complejos que generen aprendizajes signifcativos y pertinentes
sean transferibles a lo largo de la carrera y en escenarios laborales. Sin embargo, el
aprendizaje complejo presentó un avance moderado (78%), lo que refeja la necesidad
de profundizar en la integración interdisciplinaria y la articulación de contenidos con
problemáticas reales del sector gastronómico.
En cuanto al ensayo argumentativo, se observó una reducción del 29% en errores
ortográfcos (de siete a cinco por texto), junto con argumentos recurrentes que destacaron
la obtención de una licenciatura, la calidad docente y los recursos institucionales como
motivaciones centrales. No obstante, persisten desafíos asociados a la infraestructura,
como la distancia geográfca de la universidad y la limitación de insumos en laboratorios,
aspectos que requieren atención institucional.
La incorporación de una escala evaluativa progresiva (inicial, incompleto, completo,
proactivo, creativo) permitió trascender métricas tradicionales, fomentando la
autoevaluación y el desarrollo de habilidades actitudinales como la proactividad y la
creatividad. Este enfoque no solo elevó los niveles de desempeño académico, sino que
también alineó la práctica docente con los principios del Objetivo de Desarrollo Sostenible
4, al promover una educación inclusiva y adaptativa. En síntesis, el estudio subraya
la viabilidad de modelos evaluativos innovadores que, desde la corresponsabilidad
educativa, contribuyan a la formación integral de profesionales capaces de responder
a las exigencias sociales, académicas y laborales del siglo XXI.
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